请问如何驾驭区角活动的交流分享时段?
区角活动作为一种以幼儿个别化活动为主的组织形式,其目的就是在于尽现幼儿的个性发展。但是,个体的建构行为不是孤立的,它必须依赖于环境与同伴的支持,因此,幼儿在整个活动中的个性展现,如何取得更大层面上群体的了解、认可并与之互动的问题,已经成为区角活动实践的一个焦点。而交流分享时段的组织,无疑在这两者之间又架起一座桥梁。从理论上讲,交流分享是为了激励,为了导向,也是为了因材施教,在具体的实践组织中它则表现为师生共同参与,汇集活动中的信息,在共享快乐、交流经验、解决困惑中进一步引发活动兴趣,因此,它是促进幼儿个体建构与群体共同发展的一个良好途径,是不可忽略的重要环节。 活动交流的主体性 《规程》《纲要》都极力提倡教育教学中的“双主体性”,但是,改革需要挑战,也需要时间。目前在讲评中教师们的“一言堂”现象仍较严重,教师们或许总认为自己的所见、所闻、所想、所讲才是最有价值的,而对另一个主体——幼儿的感受却缺乏共鸣,所以,真正意义上的师生平等对话,或生动活泼的生生交流并不多见。事实上,很多孩子都乐意在讲评中尽情表现,以得到群体的支持,尽管他们发现、感受、思考、表达的内容对现实社会没有推波助澜的作用,但对他们个人经验宝库的丰富则意义非凡。因此,此时教师的主体性依旧可以隐性些,其角色更适合是一个旁听者、一个欣赏者、一个司仪,穿针引线,或有趣的导入题点,或简短地提问,或夸张地疑惑、或热情地鼓励,尽可能多地满足幼儿的感受与经验建构,彰现他们的主体显性地位。与此同时,教师还特别要注意尊重与理解不同孩子的表达方式与习惯,不强求一致,更不可抢孩子的话以替代感受,努力使交流讨论的内容与事实建立在情感共享之上。 组织形式的灵活性 全班性的集体讲评形式,其本身无可非议,问题是区角活动较多体现了幼儿个性化的活动过程,而这个过程是需要大家尽心分享的。集体讲评人数众多,气氛热烈,信息量大,但干扰也较大,幼儿发表感受机会较少,较难对问题进行深入探讨,因此我们尝试以其他形式与之互补。
如果以所关照的群体而言,以幼儿的年龄特点为依据,实施低龄幼儿的小组讲评或分班讲评,以适应小年龄儿童注意力易分散、语言节奏缓慢、倾听行为弱等特性;对于大年龄儿童而言,两位教师可以依据在活动中观察的内容、事件、对象等侧重点不同,进行分班讲评或小组讲评,以便更有针对性地进出孩子间的话题。至于集体讲评,可以将其定位在新材料投放、阶段性小结、解决共性问题等的时机中运用。
至于何时组织讲评,这也应灵活变通,除了在活动终结时,也可以在活动的起始阶段或活动正在进行时组织。如活动开始时的交流,它较多的是为即将进行的活动作准备:新材料介绍、布局安排讲解、前次游戏情况回忆、对部分幼儿提醒、激励等等,以帮助幼儿更有目的、有计划地投入活动。又如果是进行中的讲评,它不是时间意义上的中分段,而是游戏过程中的择机讲评。它可以采取“短平快”的小组方式,即时间短、幼儿能力相仿,交流内容一致。一次成功的中期讲评应能起到画龙点睛、雪中送炭的作用,
但无论采用何种形式,面对何种时机,都需要根据当时的活动情况而定,同时需要教师间密切地协作与配合,不可顾此失彼。 设疑释疑的尺度性 注重对活动过程的体验是区角活动讲评的关键,教师通过“有什么感觉,发现了什么,遇到了什么问题,想出了何种方法,是怎么做的,需要什么帮助”等言行的指引,唤起幼儿对自己探索实践和操作过程的体验和回忆,并籍此产生生生互动,同时促进幼儿梳理感受、思路和语言的发展。
但在一般情况下,当许多幼儿都对某一活动内容表现出浓厚的兴趣,处于摸索、试错阶段,方法手段、结论经验出现分歧时,但又由于活动尚未到完全展开的程度,教师应考虑给予幼儿更多的探索思考空间,不急于揭示答案。这时教师应注意提供必要支持,或是建议,或是设疑,引导幼儿从材料、环境、同伴、教师或自身中获得启发,寻找线索,进一步寻求探索的过程或结果,以避免幼儿因为受挫而可能出现的注意转移、懈怠或将错就错的现象;而对那些已经掌握探索途径的孩子,教师不仅要给予鼓励,更要暗示其保守秘密,或进行含而不露地设疑,防成功经验的及早扩散,以阻碍了其他幼儿再思考与再探索的机会,无形中造成思维与创造的惰性。因此,把握好讲评中设疑释疑的对象、时间、深度与广度,将成为幼儿不断努力学习、不断提高的催化剂。 言行鼓励的针对性 对照现今,在人性化教育思想的影响下,教师们对幼儿的表扬已经走出“吝啬”,但总有一种感觉,似乎又走向“奢侈”,在区角活动讲评时,“真棒”、“真聪明”、“送你一个大拇指”、“拍拍手,鼓励他”、“放个鞭炮——砰扒”等表扬司空见惯,貌似热闹,实质有形无心,教师的随意带来了幼儿的麻木,使褒扬失去了她应有的魅力与价值。
在理论上,教师用言行对幼儿的鼓励属于支持性的语言环境,小学语文特级教师贾志敏说过:鼓励是一门艺术。因此,当教师在集体面前表扬某一孩子时,不仅应该在言辞上充满情感色彩,而且应该明确表明自己的态度,指出所肯定的具体内容,使幼儿了解教师表扬自己同伴的是哪件事、哪一点、表扬的原因是什么,既给表扬对象以自信,不断完善其自我意识,也给其他幼儿以启发,对照和调整自己的言行及经验。如:优质的提问,不同的造型,创新的方法,成功的合作,友善的交往,持久的探索,清晰的表达,良好的习惯,不气馁的坚持性等等,这些来自于幼儿活动中的表现,切不可轻描淡写以处之。总之,尽量避免笼统、含糊,让鼓励成为师生共同的更高期待。 成果展示的归属性 区角活动中环境与材料的丰富性,必定带来幼儿操作成果的多产性,但为什么在幼儿的活动室内,却不容易感受到幼儿付出心智之后所留下的足迹呢?观察中发现不乏有两种现象:一种是教师和幼儿对活动成果的随搭随拆、随做随弃,一种是无论成品半成品一概顺手一放或收藏起来,过后很少关注,甚至不知去向何处。这两种行为都是对幼儿的不尊重,稚拙的作品背后其实透视着孩子的不同风格与智慧,都是孩子的心路历程。对教师而言,它可以使教师更贴切的走近每个孩子,走进他们的心灵。对幼儿而言,作品的展示也是一种交流,它的直观、形象在某种程度上比语言更能引人入胜,更能激发幼儿同伴间的交往、关注与热爱,进而向同伴学习,同时,作品也使幼儿真正成为活动环境的参与者与创造者。因此,幼儿的任何一件作品都应该珍惜,都应该尽可能地回归他们的生活,装点属于他们的空间。
在作品展示过程中,教师首先应注意保持幼儿作品的原生态,不做多余的加工修饰,让作品释放出自然、稚拙的光彩。其次教师可用桌面陈列、凌空垂吊、墙上悬挂、展板张贴等形式进行平面或立体的布置,同时可用背景法、装裱法等加以简单地衬托、美化和归类,使作品更赋有童趣和情趣,让幼儿在移步换景中,主动与之“对话”。可见,自然不是随意堆放,稚拙决不等于杂乱无章。
由于区角活动环境的可供选择性和材料的可变性,赋予了幼儿活动过程的不确定性和个性化,因而往往导致活动的预期跟不上事实的变化——幼儿的生成,随即便使教师对活动的价值判断受到考验,因此区角活动讲评的组织是非常需要教师高度的现场机敏感作为依托的,我们只有努力学习,不断提高自己的保教责任感和专业的观察水平,才能提高自己驾御区角活动交流的能力,实现真正的师生互动,生生共建,发挥区角活动这一个别化教育形式在幼儿园教育中的作用。...
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